چرا با این همه درس‌خوندن نوبل نمی‌گیریم؟

مطلبی که این پایین نوشته شده تجربه آقای فاینمن فیزیکدان معروفه که ۶۰ سال پیش به برزیل سفر کرده و یک مدتی تو دانشگاه تدریس کرده. این مطلب طولانی رو بخونید تا به جواب سوال بالا برسید. قطعا ارزش خوندن داره و حس یک تجربه مشابه رو میده. انگار آقای فاینمن داره ایران امروزی رو روایت می‌کنه.

فاينمن در سال 1951، بعد از جدا شدن از دانشگاه كُرنل و قبل از پيوستن به دانشگاه كلتك، در چارچوب يك برنامة مبادلات فرهنگي به مدت شش ماه در بريل اقامت داشته است. هدف اصلي‌اش از اين سفر دنياگردي و ماجراجويي بوده ـ چنان كه جز تقويت زبان پرتقالي‌اش در جشنوارة سالانه موسيقي خياباني در ريدوژانيرو، كه رويداد مهمي در اين كشور است، در يك گروه كاملاً حرفه‌اي با مهارت طبلكِ بانگو زده است.

براي خالي نبودن عريضة گزارش سفرش، يك ترم هم در دانشگاه برزيل تدريس كرده است. ببينيد كه «آموزش عقب‌مانده» چه سابقة درازي دارد. …. و اما آن يك ترم تدريس در برزيل و مشاهدة وضعيت آموزش در اين كشور برايم تجربة خيلي جالبي بود. دانشجوياني كه به‌شان درس مي‌دادم بيشترشان عاقبت معلم مي‌شدند چون كه در آن سال‌ها در برزيل چندان امكاني براي مشاغل ديگر در اختيار فارغ‌التحصيلان رشته‌هاي علمي نبود.

اين دانشجويان قبلاً خيلي از درس‌هاي فيزيك را گذرانده بودند و درس من قرار بود پيشرفته‌ترين درس‌شان در الكترومغناطيس باشد ـ معادلات ماكسول و اين قبيل چيزها. دانشگاه در چندين ساختمان اداري در سراسر شهر پخش بود و كلاس من در ساختماني رو به خليج برگزار مي‌شد. در اين كلاس پديدة خيلي عجيبي كشف كردم: گاهي سؤالي مي‌كردم كه دانشجوها في‌الفور به آن جواب مي دادند اما دفعة بعد كه به نحوي همان سؤال را مطرح مي‌كردم اصلاً نمي‌توانستند جواب بدهند! مثلاً، يك‌‌بار كه داشتم دربارة نور قطبيده صحبت مي‌كردم به همه‌شان يك ورقه پولارويد دادم. پولارويد فقط نوري را عبور مي‌دهد كه بردار الكتريكي‌اش در جهت معيني باشد، بنابراين توضيح دادم كه چطور از تاريك يا روشن بودن صفحة پولارويد مي‌شود فهميد كه نور در كدام جهت قطبيده است. اول دو ورقة پولارويد را آن قدر روي هم چرخانديم كه بيشترين نور ممكن از مجموعة آنها عبور كند. از اين مشاهده نتيجه گرفتيم كه در اين حالت راستاي قطبشِ دو ورقه يكي است، يعني نوري كه از اولي عبور كرده از دومي هم عبور مي‌كند. ولي وقتي از آنها پرسيدم كه چطور مي‌توانيم جهت مطلق قطبش يك ورقة پولارويد را فقط با استفاده از همان ورقه تعيين كنيم، هيچ كس نظري نداشت. مي‌دانستم كه براي پاسخ به اين سؤال بايد قدري ابتكار به خرج داد، پس براي اينكه راهنمايي‌شان كرده باشم گفتم: «به نوري كه آن بيرون از دريا منعكس مي‌شود نگاه كنيد.» باز هم هيچ كس چيزي نگفت. بعدش پرسيدم: «هيچ‌وقت چيزي از زاوية بروستر به گوش‌تان خورده؟» «بله استاد، زاويه بروستر زاويه‌اي است كه در آن نورِ بازتابيده از يك محيطِ شفاف كاملاً قطبيده است.» خُوب، حالا اين نور بازتابيده در چه راستايي قطبيده است؟ در راستاي عمود بر صفحة بازتابش، استاد. هنوز هم برايم عجيب است، آنها مثل تير جواب اين سؤال‌ها را مي‌دادند. حتي اين را هم مي‌دانستند كه تانژانت زاوية بروستر برابر با ضريب شكست محيط است. گفتم: خُوب، حالا چه مي‌گوييد؟ اما باز هم سكوت. هنوز هم هيچ حرفي براي گفتن نداشتند. همين چند لحظة پيش، خودشان به من گفته بودند كه نور بازتابيده از يك محيط شفاف ـ مثل همين دريايي كه جلوي چشم‌شان بود ـ قطبيده است؛ حتي گفته بودند كه در چه راستايي قطبيده است. بالاخره بي‌طاقت شدم و گفتم: از پشت پولارويد به دريا نگاه كنيد و حالا پولارويد را كم‌كم بچرخانيد. صداشان بلند شد كه: اِ، چه جالب، قطبيده است! بعد از كلي كلنجار رفتن، بالاخره به اين نتيجه رسيدم كه اينها همه چيز را حفظ كرده‌اند ولي معني هيچ كدام از حفظيات‌شان را نمي‌دانند. مثلاً، وقتي مي‌گويند: نوري كه از يك محيط شفاف بازتابيده است، نمي‌دانند كه منظور از محيط يك محيطِ مادي مثل آب است. نمي‌دانند كه «جهت نور» در واقع همان جهتي است كه نگاه مي‌كنيد تا چيزي را ببينيد، و الي آخر.

همه چيز را تمام و كمال «از بر» كرده بودند، ولي هيچ چيز معني‌داري از اين «معلومات»‌شان بيرون نمي‌آمد. پس همين بود كه وقتي مي‌پرسيدم: زاوية بروستر چيست؟ في‌الفور، مثل كامپيوتري كه اين كلمات قبلاً به خوردش داده شده باشد، جواب مي‌دادند؛ ولي اگر مي‌گفتم «حالا به آب نگا كنيد» هيچ اتفاقي نمي‌افتاد ـ چيزي با عنوان «به آب نگاه كنيد» براي اين كامپيوتر تعريف نشده بود!

يك روز اجازه گرفتم رفتم سر يك كلاس در دانشكدة مهندسي. درس دادنِ استاد اين طوري بود كه داشت ـ اگر به زبان خودمان ترجمه‌اش كنيم ـ مي‌گفت: دو جسم را…. معادل مي‌گوييم… اگر تحت تأثير… گشتاورهاي مساوي…. شتاب‌هاي مساوي بگيرند. دو جسم را معادل مي‌گوييم اگر تحت گشتاورهاي مساوي، شتاب‌هاي مساوي بگيرند. دانشجوها گوش تا گوش نشسته بودند و داشتند در واقع ديكته مي‌نوشتند. استاد هر جمله‌اي را كه بُريده بُريده گفته بود يك بار هم سريع و پشت سر هم تكرار مي‌كرد و دانشجوها مواظب بودند تا چيزي را جا نيندازند. و بعد به همين ترتيب جمله‌هاي بعدي را مي‌نوشتند. من توي آن كلاس تنها كسي بودم كه مي‌دانستم استاد دارد دربارة اجسامي با لختيِ دوراني يكسان صحبت مي‌كند، كه البته فهميدنش با اين جور عبارت‌ها آسان هم نبود. نمي‌فهميدم كه دانشجوها چطور ممكن است از اين حرف‌ها چيزي ياد بگيرند. درس راجع به لختي دوراني بود اما هيچ صحبتي از اين نبود كه مثلاً باز كردن دري كه پشتش وزنة سنگيني گذاشته باشند چقدر سخت است، ولي اگر جاي وزنه خيلي نزديك به لولاي در باشد چقدر آسان!

بعد از كلاس، با يكي از دانشجوها صحبت كردم: اين جزوه‌اي كه نوشتي به چه دردت مي‌خورد؟ خُوب، مي‌خوانمش. بايد امتحان بدهيم. فكر مي‌كني امتحان‌تان چه جوري است؟ خيلي آسان، مي‌توانم يكي از سؤال‌ها را از همين الان براي‌تان بگويم. آن وقت نگاهي به دفترچه‌اش كرد و گفت: چه وقتي دو جسم معادل‌اند؟ جوابش هم اين است كه دو جسم را معادل مي‌گوييم اگر تحت گشتاورهاي مساوي شتاب‌هاي مساوي كسب كنند. خُب، مي‌بينيد كه اينها مي‌توانند در امتحان هم قبول بشوند، مي‌توانند همة اين خزعبلات را «ياد بگيرند» ولي هيچ چيز جز همان حفظيات حالي‌شان نباشد.

يك بار هم رفتم سر جلسة امتحانِ ورودي دانشكدة مهندسي. اين امتحان شفاهي بود و من اجازه داشتم گوش كنم. يكي از داوطلب‌ها معركه بود؛ به همة سؤال‌ها خيلي قشنگ جواب مي‌داد. ازش پرسيدند ديامغناطيس چيست و او به طور كامل جواب داد. آن وقت پرسيدند: وقتي نور به طور مورب از محيطي با ضريب شكست معلوم و ضخامت معلوم عبور مي‌كند چه اتفاقي برايش مي‌افتد؟ پرتو نور به موازاتِ خودش جا‌به‌جا مي‌شود. چقدر جابه‌جا مي‌شود؟ نمي‌دانم، ولي مي‌توانم حساب كنم. و حسابش هم كرد. شاگرد خيلي خوبي بود، ولي من هم كم‌كم داشتم به اوضاع بدگمان مي‌شدم. بعد از امتحان رفتم پيش اين جوانِ تيزهوش و برايش توضيح دادم كه از آمريكا آمده‌ام و مي‌خواهم چند تا سؤال ازش بپرسم كه به هيچ وجه در نتيجة امتحانش تأثيري ندارد. اولين سؤالم اين بود كه «مي‌تواني براي مادة مغناطيسي چند تا مثال برايم بزني؟» نخير. بعد پرسيدم: فرض كن اين كتاب از جنس شيشه است و من دارم از توي آن به يك چيزي روي اين ميز نگاه مي‌كنم. حالا اگر من اين كتاب را كمي به طرف خودم كج كنم چه اتفاقي براي تصوير مي‌افتد؟ تصوير منحرف مي‌شود؛ به اندازة دو برابر زاويه‌اي كه كتاب را چرخانده‌ايد. گفتم: فكر نمي‌كني با آينه قاطي كرده باشي؟ نه استاد. اين جوان همين چند دقيقه پيش در امتحان گفته بود كه نور به موازات خوش جابه‌جا مي‌شود و بنابراين تصوير قدري به يك طرف منتقل مي‌شود؛ حتي حساب كرده بود كه چقدر منتقل مي‌شود. اما حالا نمي‌فهميد كه يك تكه شيشه هم ماده‌اي با ضريب شكست است و تشخيص نمي‌داد كه سؤال من هم هماني است كه در امتحان جوابش را داده است.

در دانشكدة مهندسي درس روش‌هاي رياضي در فيزيك و مهندسي را هم تدريس كردم. سعي كردم به‌شان ياد بدهم كه چطور مي‌شود مسائل را با روش آزمون و خطا حل كرد. اين چيزي است كه دانشجويان معمولاً ياد نمي‌گيرند، و بنابراين من كار را با مثال‌هاي ساده‌اي از حساب شروع كردم تا روش را توضيح بدهم. برايم عجيب بود كه از حدود هشتاد نفر دانشجو فقط هشت نفر اولين تكليف را تحويل دادند. براي‌شان سخنراني آتشيني كردم در اين باره كه بايد خودشان عملاً با مسائل كلنجار بروند نه اين كه فقط لم بدهند و تماشا كنند كه من چه جوري حل مي‌كنم. بعد از آن جلسه چند تا از دانشجوها به نمايندگي بقية كلاس به دفترم آمدند و گفتند كه من از زمينة تحصيلي‌شان بي‌خبرم و معلومات‌شان را دست كم گرفته‌ام؛ كه مي‌توانند درس را بدون حل مسئله هم ياد بگيرند؛ كه قبلاً به قدر كافي رياضيات خوانده‌اند؛ كه خلاصه سطح مطالبي كه من مي‌گويم براي‌شان پايين است. به هر حال درس را ادامه دادم، اما به مطالب سطح بالاتر و سخت‌تر هم كه رسيديم باز هم دريغ از يك مسئله كه كسي حل كند و بياورد. و البته علتش براي من معلوم بود: نمي‌توانستند حل كنند. چيز ديگري هم كه هيچ وقت نتوانستم به آن وادارشان كنم سؤال كردن بود. سرانجام يكي‌شان برايم توضيح داد كه: اگر من موقع درس از شما سؤالي بپرسم، بعد از كلاس همه مي‌ريزند سرم كه چرا وقت كلاس را تلف مي‌كني؟ ما داريم زحمت مي‌كشيم يك چيزي ياد بگيريم، و تو با اين سؤال كردنت نمي‌گذاري…

هدف اصلي‌ام از اين حرف‌ها اين است كه نشان‌تان بدهم در برزيل اصلاً علم آموزش داده نمي‌شود! ولوله‌اي در جمعيت به پا شد… سال تحصيلي كه تمام شد، دانشجوها ازم خواستند كه براي‌شان از احساسي كه از تدريس در برزيل داشته‌ام حرف بزنم. گفتند كه علاوه بر دانشجوها، استادهاي دانشگاه و چند تا از مقامات دولتي هم به اين سخنراني خواهند آمد. ازشان قول گرفتم كه بتوانم هر چه دلم خواست بگويم. گفتند: البته كه مي‌توانيد. اينجا يك كشور آزاد است. روز موعود، يك جلد كتاب درسي فيزيكي عمومي‌اي را كه آنجا در سال اول كالج تدريس مي‌شد زير بغل زدم و به تالار سخنراني رفتم. تصورشان اين بود كه اين كتاب ، كتاب خيلي خوبي است، چون كه مثلاً با حروفِ متنوع چاپ شده بود ـ چيزهايي خيلي مهم با حروف سياه بزرگ محض حفظ كردن، و مطالب كم‌اهميت‌تر با حروف نازك‌تر و كوچك‌تر، و از اين قبيل چيزها. همان دمِ در يكي گفت: چيز بدي كه از اين كتاب نمي‌خواهيد بگوييد، نه؟ مؤلف كتاب هم توي جمعيت است، و همه فكر مي‌كنند كه اين كتاب كتابِ درسي خوبي است. قول‌شان را يادآوري كردم…. تالار كاملاً پر بود.

در شروع حرف‌هايم گفتم كه علم در واقع درك رفتار طبيعت است. بعد پرسيدم: چرا آموزش علوم اهيمت دارد؟ واضح است كه هيچ كشوري نمي‌تواند خودش را متمدن حساب كند مگر اين‌كه… وِر وِر وِر وِر. همه داشتند سر تكان مي‌دادند، چون كه من داشتم همان حرف‌هايي را مي‌زدم كه مي‌دانستم قبولش دارند. آن وقت ادامه دادم كه «اينها البته همه‌اش مزخرفات است. براي اين كه اصلاً چرا ما بايد فكر كنيم كه لازم است از كشور ديگري عقب نيفتيم؟ لابد بايد يك دليلِ خوب داشته باشد، يك دليلِ معقول ـ نه صرفاً به اين دليل كه كشورهاي ديگر هم همين فكر را مي‌كنند.» بعدش از فوايد علم صحبت كردم و از سهمي كه در بهبود اوضاعِ بشر دارد، و از اين قبيل افاضات ـ راستش، يك كمي سربه‌سرشان گذاشتم. بعد گفتم: هدف اصلي‌ام از اين حرف‌ها اين است كه نشان‌تان بدهم در برزيل اصلاً علم آموزش داده نمي‌شود! ديدم كه چه ولوله‌اي دارد در جمعيت به پا مي‌شود. به‌شان گفتم كه يكي از اولين چيزهايي كه در برزيل بر من تأثير گذاشت ديدن بچه‌هاي دبستاني در كتاب‌فروشي‌ها بود كه داشتند كتاب‌هاي مربوط به فيزيك مي‌خريدند. اين همه بچه دارند در برزيل فيزيك مي‌خوانند، و اين مطالعه را خيلي زودتر از بچه‌هاي امريكايي شروع مي‌كنند. آن وقت خيلي عجيب است كه شما چندان فيزيكداني در اين كشور پيدا نمي‌كنيد ـ چرا چنين است؟ اين همه زحمت و فعاليت اين همه كودك هيچ حاصلي ندارد.

بعد براي‌شان آن محققِ يوناني را مثال زدم، كه عاشق زبان يوناني بود و متأسف از اين كه در كشورِ خودش زياد نستند جوان‌هايي كه زبان يوناني مي‌خوانند. يك وقتي مي‌رود به يك كشور ديگر و بسيار مشعوف مي‌شود وقتي مي‌بيند آنجا همه دارند يوناني مي‌خوانند، حتي بچه‌هاي دبستاني. مي‌رود به جلسة امتحان دانشجويي كه مي‌خواهد مدرك زبانِ يوناني‌اش را بگيرد، و از او مي‌پرسد، «نظر سقراط دربارة رابطه ميان حقيقت و زيبايي چه بود؟» و دانشجو نمي‌تواند جواب بدهد. باز مي‌پرسد، «در سمپوزيوم سوم سقراط به افلاطون چه گفت؟» اين گُل از گُل دانشجو وا مي‌شود و بلافاصله مثل تير جواب مي‌دهد ـ كلمه به كلمة چيزهايي را كه سقراط گفته بود، به زبان يوناني فصيح ، بيان مي‌كند. اما چيزي كه سقراط در سمپوزيوم سوم گفته بود همان رابطة ميان حقيقت و زيبايي بود! چيزي كه اين محقق كشف مي‌كند اين است كه شاگردها در كشورِ ديگر براي ياد گرفتنِ يوناني اولش تلفظ كردن حرف‌ها، بعد تلفظ كردن كلمه‌ها، و بعد هم تلفظ كردن جمله‌ها و پاراگراف‌ها را ياد مي‌گيرند. مي‌توانند كلمه به كلمه عين گفته‌هاي سقراط را از حفظ تكرار كنند، غافل از اين كه اين الفاظِ يوناني در واقع يك معنايي هم دارند. در نظر شاگردها همة اين‌ها صرفاً اصواتِ ساختگي‌اند. هيچ وقت كسي اين الفاظ را براي‌شان به كلمات و عباراتِ مفهوم ترجمه نكرده است.

گفتم: من وقتي علم ياد دادن شما به بچه‌هاي مردم را در برزيل مي‌بينم ياد همين چيزهايي كه تعريف كردم مي‌افتم. (ولولة عظيم در جميعت!) بعد آن كتاب فيزيك مقدماتي را كه كتاب درسي‌شان بود بالا گرفتم و گفتم كه در هيچ جاي اين كتاب هيچ نتيجة تجربي ذكر نشده، جز يك جا كه توپي روي سطح شيبداري مي‌غلتد، و مي‌خواهد نشان بدهد كه توپ بعد از يك ثانيه، دو ثانيه، و غيره به كجا رسيده. مقاديري كه براي مسافت‌ها نوشته شده‌اند «خطا» دارند ـ يعني اگر به آنها توجه كنيد مي‌بينيد كه از آزمايش به دست آمده‌اند، چون كه اين عددها كمي كمتر يا كمي بيشتر از مقادير نظري‌اند. در كتاب حتي از لزوم خطاهاي تجربي هم صحبت شده ـ كه البته هيچ اشكالي ندارد. مشكل اينجاست كه وقتي با اين مقادير شتاب حركت را محاسبه مي‌كنيد به همان جواب درست براي حركت ذره مي‌رسيد. اما توپي كه از سطح شيبدار پايين مي‌غلتد، عملاً لختي دوراني دارد و براي دورانش هم نيازمند انرژي است. به همين علت، اگر آزمايش را عملاً انجام بدهيد، مي‌بينيد شتابي كه توپ مي‌گيرد، به خاطر همين انرژي اضافي‌اي كه صرف دوران مي‌شود، تنها پنج هفتمِ شتاب نظري ذره‌اي است كه روي سطح شيبدارِ صاف به پايين مي‌لغزد. پس «نتايج» تجربي اين يك دانه مورد هم حاصل از يك آزمايش جعلي است. معلوم است كه هيچ كس اين توپ را نغلتانده، چون اگر غلتانده بود هيچ وقت چنين نتايجي به دست نمي‌آورد! به‌شان گفتم كه يك چيز ديگر هم دستگيرم شد. اگر همين‌طور شانسي كتاب را باز كنم و جملات توي صفحه‌اي را كه آمده است بخوانم، آن‌وقت مي‌توانم نشان‌تان بدهم كه مشكل چيست ـ كه اينها علم نيست، و صرفاً براي حفظ كردن است. بنابراين شجاعتش را دارم كه همين حالا، جلوي چشم همه شماهايي كه اينجا نشسته‌ايد، انگشتم را الله بختكي توي صفحات فرو ببرم و همان جايي را كه آمده است براي‌تان بخوانم تا ببينيد چه خبر است. همين كار را هم كردم، و مطلب آن صفحه را بلند خواندم: درخششِ اصطكاكي: درخشش اصطكاكي نوري است كه هنگام خرد شدن بلورها گسيل مي‌شود…. آن وقت گفتم: خُوب حالا شما به اين مي‌گوييد علم؟ نخير! اين فقط معني كردن يك كلمه برحسب كلمه‌هاي ديگر است. هيچ چيزي دربارة طبيعت گفته نشده است ـ چه بلورهايي موقع خُرد شدن نور توليد مي‌كنند؟ اصلاً چرا نور توليد مي‌كنند؟ تا حالا ديده‌ايد كه دانشجويي رفته باشد خانه‌اش اين پديده را آزمايش كرده باشد؟ حتماً نديده‌ايد ـ چون با اين اوضاع اصلاً نمي‌تواند كه چنين كاري بكند. اما اگر به جاي اين حرف‌ها مثلا نوشته شده بود كه «اگر يك تكه قند را توي تاريكي با قندشكن خرد كنيد، مي‌توانيد ببينيد كه نورِ تقريباً آبي رنگي توليد مي‌شود، و اين پديده در بعضي از بلورهاي ديگر هم اتفاق مي‌افتد. علتش را هنوز كسي نمي‌داند، اما اسمش درخششِ اصطكاكي است»، در اين صورت حتماً يك عده‌اي مي‌روند پديده را امتحانش مي‌كنند و در واقع تجربه‌اي از طبيعت به دست مي‌آورند. من براي نشان دادنِ اوضاع كتاب از اين مثال استفاده كردم، ولي در واقع هيچ فرقي نمي‌كرد كه انگشتم را روي كدام صفحه بگذارم؛ همه جايش همين طوري بود.

دست آخر هم گفتم كه من نمي‌توانم بفهمم كه چطور ممكن است كسي در چنين نظامي چيزي ياد بگيرد؟ در سيستم خودزايي كه در آن افرادي درس‌هايي را مي‌گذرانند و به افراد ديگري ياد مي‌دهند كه درس‌هايي بگذرانند، اما هيچ كس چيزي سرش نمي‌شود، ادامه دادم: ولي شايد هم در اشتباه باشم؛ دو تا از شاگردان كلاسم نتايج خيلي خوبي گرفتند، و يكي از فيزيكدان‌هايي كه اين‌جا مي‌شناسم درسش را تا آخر در برزيل خوانده است. پس لابد بايد براي بعضي‌ها ممكن بوده باشد كه در اين نظام، با تمام اشكالاتش، پيشرفت كنند.»

بعد از تمام شدن حرف‌هايم، رئيس بخش آموزش از جايش بلند شد و گفت: «آقاي قاينمن به ما چيزهايي گفت كه شنيدنش براي‌مان خيلي سخت بود، اما معلوم است كه او عاشق علم است و انتقادش هم صميمانه است. بنابراين فكر مي‌كنم كه بايد به حرفش گوش كنيم. من وقتي به اين سخنراني آمدم مي‌دانستم كه نظام آموزشي ما بيمار است، اما حالا فهميدم كه بيماري‌اش سرطان است» ـ و نشست. بعد از شنيدن حرف‌هاي رئيس بقيه هم دل و جرأت پيدا كردند كه ابرازِ نظر كنند و هيجان شديدي به پا شد. هر كسي بلند مي‌شد و پيشنهادي مي‌كرد. دانشجوها دور هم جمع شدند و كميته‌هايي براي تكثير متن سخنراني‌ها و كارهاي ديگري از اين قبيل تشكيل دادند.

بعد اتفاقي افتاد كه كاملاً برايم غيرمنتظره بود. دانشجويي بلند شد و گفت «من يكي از دو دانشجويي هستم كه دكتر فايمن در آخر صحبت‌هاشان اشاره كردند. مي‌خواستم بگويم كه من در برزيل درس نخوانده‌ام، در آلمان درس خوانده‌ام و تازه امسال به برزيل آمده‌ام.» آن يكي دانشجويي هم كه خوب امتحان داده بود يك چيزهاي مشابهي گفت. آن استادي هم كه مثال زده بودم بلند شد و گفت: درس خواندن من در برزيل مقارن با سال‌هاي جنگ بود ـ دوراني كه همة استادها دانشگاه را ترك كرده بودند ـ و به هميت علت خوشبختانه من همه چيز را تنهايي پيش خودم خواندم. بنابراين واقعش اين است كه از نظام آموزشي برزيل مستفيض نشده‌ام.» انتظارِ اين يكي را نداشتم. مي‌دانستم كه نظامِ آموزشي بدي است، و حالا مي‌ديدم كه خيلي بد است ـ وحشتناك است.

برزيل رفتنِ من در چارچوب طرحي بود كه دولت آمريكا منابع مالي‌اش را تأمين مي‌كرد. بنابراين، وقتي برگشتم، وزارت امور خارجه ازم خواست گزارشي از سفرم بنويسم. من هم كليات و مطالب مهم‌تر از سخنراني‌ام در برزيل را براي‌شان نوشتم. بعدها از جايي شنيدم كه در وزارت خارجه‌ يكي‌شان گفته بود : «وقتي يك آدم ساده‌لوح و خطرناك را بفرستي برزيل همين مي‌شود ديگر؛ مردك احمق! فقط بلد است دردسر درست كند. اصلاً نمي‌فهمد چه مشكلاتي هست». كاملاً برعكس! به گمانِ من اين يارو وزارت خارجه‌اي خودش ساده‌لوح بوده كه خيال مي‌كرده هر جايي به اسم دانشگاه، با فهرستي از رشته‌ها و درس‌ها و غيره، واقعاً دانشگاه است.